LEITURAS

 

Literacia Dos Media E Biblioteca Escolar Lusocom from Cassia Furtado

 Aprender e Ensinar na Era Digital: o Papel da Biblioteca Escolar

 http://celesteferreira.wikispaces.com/file/view/aprender+ensinar+na+era+20digital.pdf

 

As metodologias no contexto da utilização das TIC em sala de aula

Ao refletir sobre os fatores que influenciam a integração curricular das tecnologias de informação e comunicação no currículo e nos esforços necessários para derrubar os obstáculos à integração das mesmas na sala de aula e no processo de ensino e aprendizagem, teremos de ter em conta que no cerne da questão reside uma efetiva alteração dos papeis de professores e alunos e de uma nova forma de ensinar e aprender.  Importa, pois, pensar sobre questões metodológicas subjacentes a uma utilização profícua das tecnologias, em contexto de sala de aula.

Para que a integração curricular seja profícua do ponto de vista das aprendizagens significativas dos alunos e potenciadora do desenvolvimento de competências de nível superior, não basta os professores saberem usar as TIC e aplicá-las em contexto pedagógico. É indispensável uma alteração de paradigmas, ancorados em novas formas de encarar os modos de ensinar e aprender, em que o conhecimento não pode ser encarado como algo que o professor transmite e o aluno recebe passivamente. Piaget criou a ideia de conhecimento - construção, encarando o conhecimento como uma construção do sujeito em interação com o meio físico e social. O aluno é um sujeito ativo, cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora, duas faces complementares entre si. Na educação, o construtivismo toma sentido mais como um processo do que como uma teoria. A aprendizagem é um processo de construção do conhecimento centrado no aluno, indivíduo capaz de aprender a partir daquilo que já sabe. Vygotsky afirmava que a interação social é fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Ele defendeu que a criança aprende melhor quando confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante. O professor deve, portanto, proporcionar oportunidades para o aluno aumentar as suas competências e conhecimentos, partindo daquilo que já sabe, interagindo com os outros em processos de aprendizagem cooperativa. Piaget e Vygotsky partilham da mesma visão construtivista da aprendizagem, em que a aprendizagem significativa é aquela que ocorre, através da interação entre o sujeito, o objeto e os outros sujeitos. Na prática pedagógica, o professor deve estar ciente que estes pressupostos teóricos centram a aprendizagem no aluno, colocando a ênfase na cooperação, colaboração e interação.

Trazendo estes conceitos para a área das TIC na educação, o professor tem de ser um mediador e orientador do trabalho dos alunos, mostrando-lhes como efetivar a construção do conhecimento, criando ambientes de aprendizagem que potenciam a interação, pois é nos modelos centrados nos alunos que as tecnologias poderão assumir o seu papel fundamental, permitindo aos mesmos acederem à informação, de forma autónoma e tornarem-se pesquisadores, num processo de construção de conhecimento.

Os ambientes de aprendizagem de orientação construtivista, claramente baseados em conceitos pedagógicos diferentes dos que são subjacentes ao ensino tradicional, são os mais adequados à integração curricular das TIC (Costa, 2004; Almeida e Valente, 2011), pois “a abordagem construtivista é a que tem gerado mais  benefícios e  a que melhor contextualiza e aproveita os recursos tecnológicos para os processos de ensino e aprendizagem” (Souza, 2006, p. 42). Consequentemente, um professor com um estilo construtivista terá mais facilidade em integrar as tecnologias no processo de ensino - aprendizagem do que um professor de estilo de ensino tradicional. (Judson, 2006, citado por Costa (Coord.), 2008).

De facto, o que se tem verificado, é que a utilização das TIC, quando acontece, é ainda “pouco constistente com os princípios teóricos inerentes à perspectiva de aprendizagem, de natureza construtivista” (Costa, 2009, p. 304). Para que isso acontecesse, a utilização do computador teria de servir como suporte ao processo de aprendizagem ativa e significativa do aluno e ao seu desenvolvimento intelectual, em vez de se limitar a servir de auxiliar para as estratégias de ensino centradas no professor (Costa, 2004).

A democratização da Internet e a forte interação com a mesma por via das ferramentas da denominada Web 2.0, que transformaram os consumidores de informação em produtores de informação e gestores de interações complexas em rede, fizeram emergir uma nova teoria para a era digital preconizada por Siemens (2004). Segundo este autor, a acelerada difusão da informação e a transformação constante do conhecimento, tornando-o rapidamente desatualizado, exige do indivíduo novas competências e novas capacidades de conexão. O conectivismo assenta, essencialmente, no conceito de que o conhecimento é enredado e distribuído, e que o ato de aprender é a criação de navegação em redes.  O conhecimento é ainda apresentado como um processo de reconhecimento de padrões e de construção de significados pelo estabelecimento de conexões (Siemens, 2008). Coloca-se a ênfase na necessidade de garantir a aprendizagem ao longo da vida, através da construção de redes, em ambientes virtuais e da participação em comunidades de aprendizagem. Foca-se, ainda, na inclusão da tecnologia como parte da distribuição da cognição, partindo do princípio que o conhecimento pode residir fora do indivíduo. A abundância e a rápida circulação da informação que se insere no princípio da teoria do caos, eleva a necessidade de construção de significados, de coerência e compreensão, em que se inscreve a preocupação primordial da aprendizagem, através de uma construção partilhada entre comunidade ou comunidades de aprendizagem ou de prática, num esforço de conciliar as mudanças na informação e a comunicação com a educação. No estado corrente da facilidade de acesso à informação, mais importante do que saber como ela se transmite é a capacidade de a selecionar e instantaneamente aferir da sua pertinência.

O conectivismo partilha com o construtivismo a ideia de que o conhecimento não é adquirido nem tem existência como se fosse uma coisa. No entanto, não entende o conhecimento como prepositivo, no sentido cognitivista. Para os conectivistas, o conhecimento consiste literalmente no conjunto das conexões formadas pelas ações e pela experiência; pode consistir em parte em estruturas linguísticas, mas na sua essência não está baseado nelas. As conexões formam-se espontaneamente, por um processo de associação natural e não de construção. (Downes, 2007).

O conectivismo implica uma pedagogia centrada na interação, caracterizada pela autonomia do aprendente e a sua abertura à conectividade. O papel do professor, neste contexto, é o de criar ambientes de trabalho colaborativo, em que o conhecimento é construído com base na interação entre todos os elementos do grupo. Para isso deve reconhecer, nas tecnologias, todas as possibilidades que estas oferecem, identificando as práticas que possam conduzir à construção do conhecimento.

As metodologias talhadas para a integração das TIC serão as que criam condições para uma aprendizagem pela descoberta, baseadas em projetos de pesquisa, através do trabalho de projeto, assente na cooperação entre os alunos, no trabalho colaborativo e na partilha do conhecimento. Neste contexto, o professor assume o papel de tutor e facilitador das aprendizagens.

Para que os professores possam acompanhar as constantes mudanças, os desafios e as solicitações do meio social envolvente e que tornaram a escola um meio quase obsoleto e para que possam “ter um espírito aberto e adaptável a novas ferramentas que podem ser rentabilizadas no processo de ensino - aprendizagem” (Carvalho, 2007, p.36), é necessário ultrapassar um forte deficit que continua a verificar-se na preparação pedagógica dos professores na área das tecnologias no nosso país, nomeadamente na formação inicial (Hammer e Costa, 2008; Costa 2009). Também a formação contínua tem revelado a “mesma situação de formação deficitária e desaquada relativamente aos objetivos de uso do potencial pedagógico das tecnologias ao serviço da aprendizagem” (Costa (Coord.), 2008, p.42).

Referências Bibliográficas:

Almeida, M. E. & Valente, J. (2011). Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus.

Carvalho, A. A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo, Revista de Ciências da Educação, (3), 25-40. Disponível no URL http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PT02.pdf

Costa, F. A. (2004). O que justifica o fraco uso dos computadores na escola. Polifonia, Lisboa: Edições Colibri, (7), 19-32.

Costa, F. A. (Coord.) (2008). Competências TIC, estudo de implementação (Vol. I). Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE).

Costa, F. A. (2004). O que justifica o fraco uso dos computadores na escola. Polifonia, Lisboa: Edições Colibri, (7), 19-32.

Costa, F. A (2009). Um breve olhar sobre a relação entre as tecnologias digitais e o currículo no início do SEC. XXI. IV Conferência Internacional na de TIC na Educação.

Downes, S. (3  February 2007). What Connectivism. [on line] Consultado em novembro de 2011, disponível em Half an Hour: http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html 

Hammer, G. & Costa, F. A. (2008). As TIC no ramo educacional da Faculdade de Letras de Lisboa – estratégia de preparação dos futuros professores. In: Fernando Costa, Helena Peralta, & Sofia Costa, As TIC na Educação em Portugal. Concepções e Práticas (268-281). Porto: Porto Editora.

Siemens, G. (12 December 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Acedido em novembro de 2011, disponível em Elearningspace everything elearning: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Siemens, G. (8 Septembre 2008). What is coinnectivism? Connectivism and connectve knowlegde. Acesso em novembro de 2011, disponível em University of Manitoba: http://elearnspace.org/media/WhatIsConnectivism/player.html  

Publicado 27th January por Helena Felizardo

 

A Construção de objetos de aprendizagem multimédia: o protótipo. “Laboratório Virtual”

Paulo Sol e J. António Moreira

 https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/2922/3/Moreira_J.Ant%C3%B3nio_Livro%20de%20atas.pdf

 IMPACTO DAS TECNOLOGIAS EM CONTEXTO EDUCATIVO FORMAL

José Alberto Lencastre & Maria José Araújo
Universidade do Minho, Braga, Portugal
Universidade do Porto, Porto, Portugal

 I - A cultura interactiva fica à porta da escola?
As medidas legislativas sobre a escolaridade obrigatória, a organização escolar e pedagógica (os
métodos de ensino/aprendizagem e os conteúdos a ensinar) foram mudando significativamente ao longo do
tempo. O conceito de instrução foi-se modificando à medida que na escola se iam ensinando outras matérias.
Ao ensino da leitura e escrita, história, geografia, ciências naturais e ginástica, foram-se juntando as
expressões (plástica, corporal e musical) e as Tecnologias de Informação e da Comunicação. O ensino formal
organizado em disciplinas é, na realidade, um processo de educação compartimentado que não olha a
educação como um todo, que parte de uma concepção abstracta do conhecimento, não valorizando as
actividades do quotidiano dos jovens, os conhecimentos e interesses que já têm antes de chegar à escola, nem
os que entretanto vão adquirindo em contextos não escolares. Neste sentido, como refere Ribeiro (1999), apartir do momento em que as novas tecnologias suscitam aos jovens curiosidade para outros modelos e
formas de aprender, que não os modelos meramente transmissivos do conhecimento, é natural que muitos
jovens criados numa cultura interactiva, reajam recusando interessar-se por matérias e métodos com que
não se identificam. Quem lida normalmente com jovens ou está atento aos seus interesses, sabe o quanto os
telemóveis, computadores, iPod, consolas, etc, são do seu agrado. A facilidade com que aderem e lidam com
estes objectos é um campo de possibilidades tão rico e cheio de potencialidades para aprendizagens várias
que é totalmente absurdo que a escola não o utilize para atingir os seus objectivos pedagógicos. Aquelas
experiências, diferentes das que são valorizadas pela cultura escolar, baseiam-se em metodologias de
aprendizagem activas e cooperativas, recorrendo à observação, associação e construção de um vocabulário
expressivo, satisfazendo as necessidades que a sociedade de informação e comunicação vai suscitando aos
jovens no dia a dia, mas que não encontram eco dentro da sala de aula “normal"

 Contrastando com esta situação, quando se abre a sala de informática (vulgo sala TIC - Tecnologias
de Informação e da Comunicação) o entusiasmo é geral. Os jovens dirigem-se imediatamente para o
computador e esperam impacientemente a autorização do professor para o ligar e experimentar. Não é
necessária nenhuma motivação extra para que os estudantes usem este tipo de equipamento e dele retirem o
melhor proveito — uma mais valia que deveria ser comum a qualquer outra disciplina. De uma maneira geral
estão muito receptivos para tudo o que vier a acontecer e referem que estas aulas são boas. É comum
ouvirmos os estudantes referirem coisas do tipo: é muito “fixe”, vamos à net, imprimimos trabalhos e
podemos criar PowerPoints. Quando nos enganámos corrigimos no dicionário. Aprendemos a pôr coisas no
Moodle, fazer fotografia, entre outras coisas úteis para todas as disciplinas.(...)

 Nas TIC, os jovens orientam as suas tarefas de forma experimental — por tentativa e erro — apesar
de muitas vezes não haver instruções relevantes para o uso “certo” ou “errado” dos equipamentos ou para a
utilização do software, eles vão descobrindo e trocando impressões e experiências, conseguindo quase
sempre e em pouco tempo descobrir as funções de que necessitam para começar um trabalho, fazer um jogo
ou qualquer outra tarefa. Tudo se passa como se não fosse a primeira vez que usam.(...)

 II - A “ iTICeracia” dos professores
Um dos problemas que geram a situação descrita prende-se com o facto de os computadores e toda a
tecnologia serem disponibilizados a alunos e professores em simultâneo. Enquanto os jovens experimentam
naturalmente, os adultos parecem recear. Esta simultaneidade, aliada à diferente forma de abordagem, parece
jogar em desfavor dos adultos que se sentem fragilizados com a comparação com os mais novos.
Os professores não utilizadores, sob pressão para integrar as tecnologias através do currículo escolar,
ficam relutantes pela sua falta de experiência na área e não conseguem tirar proveito deste mundo para eles
de algum modo assustador. Ficam muito intimidados com a tecnologia achando até que estão a ser deixados
para trás.
Esta espécie de tecnofobia relativamente a uma área onde a sua identidade e autoridade é muitas
vezes posta em causa, tem reduzido a possibilidade de se interessarem pelo uso da informática, e de se
familiarizarem com as culturas juvenis. Muitas vezes discute-se de forma pouco informada a vontade dos
jovens se “ligarem” todo o dia aos ecrãs das novas tecnologias, não prestando atenção à matéria que o
professor esforçadamente tenta dar nas aulas, mas não se discute a falta das tecnologias em contexto de sala
de aula como forma de interessar os estudantes para a aprendizagem, através de meios seus conhecidos.

 

 

Utilização Pedagógica de Imagens Digitais

Referencial de Formação Pedagógica Contínua de Formadores/as

Centro Nacional de Formação de Formadores

http://portal.iefp.pt/xeobd/attachfileu.jsp?look_parentBoui=14682352&att_display=n&att_download=y